Wahrnehmungs- und Blickfunktionen

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Das Thema Wahrnehmungs- und Blickfunktionsstörungen ist hoch aktuell, aber es gibt wenig wirklich nützliche quantitative Diagnostik und entsprechend noch weniger standardisierte therapeutische Verfahren, deren genaues Vorgehen und deren Erfolgsquoten bekannt sind. Dieser Beitrag beschreibt beide Aspekte in den Bereichen:

Anhand der Daten von Kontrollpersonen und von Kindern mit einer Teilleistungstörung werden die Altersentwicklung und die Entwicklungsrückstände beschrieben. Danach werden die Trainingsverfahren, die für die Aufholung der Rückstände benutzt werden, und deren Erfolgsquoten bearbeitet. Schließlich wird der Transfer auf schulische Fertigkeiten Lesen, Rechnen und Rechtschreiben dargestellt. Zwei bzw. drei der bekanntesten und häufigsten Teilleistungsstörungen werden dabei in verschiedenen Kapiteln behandelt:

Ausführliche Darstellungen der Themen und deren neurobiologsicher Hintergrund sind in Buchform erschienen. [1] [2]

Inhaltsverzeichnis

Diagnostik und Therapie der Blicksteuerung bei Lesestörungen (Legasthenie)

Einleitung

Die Frage, ob Defizite in der Blicksteuerung Lesen und Lesenlernen beeinflussen, war lange umstritten [3][4]. Erst die gezielte Prüfung der Blicksprünge von Legasthenikern bei der Durchführung der sog. Anti-Aufgabe ergaben sich deutliche Defizite gegenüber einer Kontrollgruppe[5]. Diese Aufgabe (man muss seinen Blick bewußt entgegen dem optomotorischen Reflex steuern) erfordert eine intakte Funktion des frontalen Gehirns[6]. Es ist diese Funktionskomponente der Blicksteuerung, die beim Lesen benutzt wird, um die sprachlichen Prozesse während des Lesens mit der Abfolge der Blicksprünge zu synchronisieren[7]. Erst diese Erkenntnisse erklärten die bisherigen Widersprüche.

Diagnostik

Die Abb. 1 zeigt die Ergebnisse der Diagnostik der frontalen Blickkomponente einschließlich der Auffälligkeitsquoten. Die beiden Alterskurven klaffen ab einem Alter von 7 Jahren deutlich und - mit dem Alter zunehmend - auseinander, die Auffälligkeitsquoten steigen bis auf etwa 70%. Die frontale Komponente der Blicksteuerung durch ein tägliches Training gezielt zu verbessern, war erfolgreich in 85% der Fälle[8] und hatte einen positiven Transfer auf die Leseleistung[9].

Abb. 1 Links: Die unkorrigierten Fehler in der Anti-Aufgabe nehmen mit dem Alter ab, aber die Kurve der Legastheniker (N=3042) fällt deutlich langsamer ab als die der Kontrollen (N=182), so dass es zu einem immer größeren Defizit kommt. Die Auffälligkeitsquote (rechts) nimmt entsprechend mit dem Alter deutlich zu.


Therapie (Training)

Die Abb. 2 zeigt die Wirkung eines mehrwöchigen täglichen häuslichen Trainings auf die Blicksteuerung (links) einschließlich der Erfolgsquoten (rechts). Verbesserungen gab es in allen Altersstufen mit Erfolgsquoten zwischen 95 100 und 70%.

Abb. 2 Die Alterskurven auf der linken Seite werden zu deutlich geringeren Fehlerquoten verändert. Die Erfolgsquoten sinken von knapp 100% auf etwa 70%.


Transfer auf die Leseleistung

Die Säulendiagramme der Abb. 3 zeigen die Reduktion der Lesefehler der Trainingsgruppe (weiß) und der Wartegruppe (schwarz). Während die Trainingsgruppe die Zahl ihrer Lesefehler fast halbierte, verlor die Wartegruppe nur 20% ihrer Lesefehler. Der Transfer-Effekt nahm mit dem Alter deutlich zu.

Abb. 3 Die Säulendiagramme zeigen die Reduktion der Lesefehler der Trainingsgruppe (weiß) und der Wartegruppe (schwarz). Für ältere Kinder ist der Effekt besonders deutlich.


Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass die Diagnostik der Blicksteuerung und die zugehörige Therapie eine Neuerung im Bereich der Teilleistungsstörungen darstellt. Sie hat sich auch im Bereich der Aufmerksamkeitsstörung bewährt. Aber sie darf nicht eingestuft werden als die einzig notwendige Maßnahme. Sie ist eine Ergänzung der Maßnahmen im Bereich des Sehens, bzw. der Defizite in den Sehprozessen, die ursächlich zu einem Erscheinungsbild einer Teilleistungsstörung beitragen kann. Deshalb ist es sinnvoll, wenn man diese Basisfunktion zuerst diagnostiziert und gegebenenfalls durch die hier beschriebene Therapie verbessert. Die zugrunde liegenden Studien sind in einem Artikel publiziert [10]. Die gesamte Liste der Veröffentlichungen zu diesem Thema gibt es bei www.blicklabor.de[6]

Diagnostik und Therapie der Mengenerfassung bei Rechenschwäche (Dyskalkulie)

Einleitung

Unter dem Begriff der Mengenerfassung versteht man die Fähigkeit, eine Anzahl von Dingen auch bei kurzer Darbietungszeit zu erkennen. Der Spezialfall der Mengenerfassung ist die sog. Simultanerfassung. Dabei geht es um Mengen von 3 höchstens 4 Dingen (items), die man sofort richtig benennen kann, ohne zählen zu müssen: man erkennt sie auf einen Blick (im wahrsten Sinne des Wortes). Man hat vermutet, dass diese Fähigkeit dazu beiträgt, den Zahlensinn zu entwickeln[11]. Mit dem Zahlensinn ist gemeint, dass man die Ziffer (das visuelle Zeichen) und das Zahlwort (das auditive Zeichen) einer Zahl verbindet mit der Menge der Dinge, die damit gemeint ist. Kindern, denen das Erlernen des Rechnens schwerfällt und die noch mit 10 Jahren an den Fingern abzählen müssen, wieviel 4 und 3 ergibt, fehlt - das war die Hypothese - eben dieser Zahlensinn.

So kam es zu den Studien, die hier behandelt werden.

Diagnostik

Zur Diagnostik wurde ein Test entwickelt, mit dem die Güte und die Geschwindigkeit der Mengenerfassung geprüft werden kann. Auf einem kleinen Display wurden kleine Kreise gezeigt und zwar so kurz, dass man sie mit einen Blick erfassen musste. Die Anzahl der Kreise konnte zufällig zischen 1 und 9 variieren. Mit der entsprechenden Zifferntaste des Trainingsgeräts musste man möglichst schnell antworten. Gemessen wurde die Reaktionszeit und die Prozentzahl richtiger Antworten für 1 oder 2 Kreise und die effektive Erkennungsgeschwindigkeit (EEG) bei 4 bis 8 Kreise[12]. Wir wählen hier die Variable EEG, gemessen bei Kindern mit einer Rechenschwäche im Vergleich zu den Kontrollkindern.

Abb. 1 Die Abbildung zeigt die Entwicklungskurven für die Kontrollkinder (N=219) und eine Gruppe von Kindern mit einer Dyskalkulie (N=386). Die Zahlen an der Kurve geben die Auffälligkeitsquoten an.


Die Abb. 1 zeigt die beiden Entwicklungskurven. Es zeigen sich eine lange andauernde Entwicklung der Kontrollkinder und die deutlichen mit dem Alter zunehmende Entwicklungsrückstände mit zunehmenden Auffälligkeitsquoten zu[12].

Therapie (Training)

Für das Training wurden dieselben Aufgaben wie beim Test eingesetzt aber in anfangs sehr leichter Form, die dann dem Lernstand des Kindes angepasst wurde[13].

Die Ergebnisse in der Abb. 2 zeigen die klaren Verbesserungen in allen Altersgruppen mit den zugehörigen Erfolgsquoten.

Abb. 2 Links: die Entwicklungskurven vor und nach dem Training mit den Erfolgsquoten an der oberen Kurve (N=160). Rechts: Transfer auf die prozentuale Abnahme nicht gelöster Rechenaufgaben des DEMAT2. N=21.


Transfer auf das Rechnen

Das Training der Mengenerfassung hatte eine positive Wirkung auf den grundlegenden Umgang mit Zahlen und grundlegende Rechenoperationen. Das Ergebnis der entsprechenden Studie ist in der Abb. 2 rechts gezeigt. Die Trainingsgruppe erreichte eine prozentuale Abnahme von nicht gelösten Mathe-Aufgaben von fast 70% im Rechentest, (DEMAT2), während die Wartegruppe keine Verbesserungen erzielte [14]. Erst nachdem auch sie trainiert hatte, stellten sich auch bei diesen Kindern Verbesserungen von etwa derselben Größe ein.


Diskussion

Ein festgeprägter Zahlensinn ist eine Voraussetzung für den Umgang mit Ziffern und mit Zahlwörtern. Die Studien haben gezeigt, dass die Mengenerfassung tatsächlich ein Problem bei Dyskalkuie darstellt. Wird es behoben, gelingt das einfache Rechnen deutlich besser. Daraus folgt, dass die mangelhafte Mengenerfassung einen ursächlichen Faktor bei Dyskalkulie darstellt.

Mit einem erfolgreichen Training ist deswegen nicht gleich eine Beherrschung des Zahlenraums von 1-100 erreicht, aber jetzt können die Schritte dorthin gegangen werden. Mehr zu diesem Thema und weitere Veröffentlichungen gibt es bei www.blicklabor.de[7].

Mängel bei der Mengenerfassung finden sich nicht nur bei Kindern mit Rechenschwäche, sondern auch bei Kindern mit Legasthenie. Man muss bei Teilleistungsstörungen immer nach die Unterfunktionen prüfen, die zu einer bestimmten dieser Teilleistungen gehören.

Die auditive Differenzierung bei Rechtschreibstörungen (Legasthenie)

Einleitung

Zum Verständnis gesprochener Sprache reicht es nicht, dass wir überhaupt etwas hören, sondern wir müssen auch ähnlich klingende Laute von einander unterscheiden können. Hier geht es um die (noch) sprachfreie auditive Differenzierung, eine Leistung unseres Hörsystems, die nicht von den Ohren allein erbracht werden kann, die aber auch keiner Sprachverarbeitung bedarf. Testaufgaben, die diese Bedingungen erfüllen, verwenden zwei Hörreize, die von einander unterschieden werden müssen, sog. Two-Alternative-Forced-Choice- Aufgaben. Vier solcher Aufgaben wurden ausgewählt und für jeden Teilnehmer wurden die 4 Werte ermittelt[15].

Mit solchen Testaufgaben wird die neuronale Verarbeitung der Signale geprüft, die vom Sinnesorgan Ohr ins das Gehirn gesendet und dort verarbeitet werden, noch ehe sie in die Zentren der Sprachverarbeitung gelangen..

Methode

  • Lautstärken-Unterscheidung: Zwei Töne wurden nach einander angeboten, die sich nur in ihrer Lautstärke unterschieden. Der Unterschied wurde immer kleiner, bis der Schwellenwert erreicht wurde.
  • Tonhöhen-Unterscheidung: Zwei Töne unterschiedlicher Frequenz wurden dargeboten. Der Unterschiede wurde immer kleiner, bis die Unterscheidungsschwelle erreicht war.
  • Lückenerkennung: In einem von zwei sonst gleichen Tönen wurde eine kurze zeitliche Lücke eingebaut. Sie wurde immer kürzer, bis er Schwellenwert erreicht war.
  • Zeitordnung: Zwei kurze deutlich verschiedene Töne wurden verwendet, von denen mal der eine mal der andere zuerst zu hören war. Wenn das Zeitintervall zwischen den beiden sehr kurz wurde, konnte man die zeitliche Ordnung nicht mehr wahrnehmen. Der Schwellenwert wird angegeben in ms (Millisekunden).


Diagnostik

Aus den 4 verschiedenen Bereichen der auditiven Differenzierung geprüft (s. Methodik), wählen wir stellvertretend die Zeitordnung. Die vollständigen Ergebnisse kann man nachlesen[15].

Abb. 1 zeigt die normale Entwicklungskurve der Zeitordnung und zum Vergleich die Entwicklung bei Legasthenie. Man erkennt, dass die Entwicklung bis ins Erwachsenenalter andauert. Die Legastheniker hinken ihren Alterskameraden deutlich hinterher. Die Prozentzahlen auffälliger Legastheniker sind in der Abb. 1 rechts als Funktion des Alters gezeigt.

Abb. 1 Links: Die beiden Kurven zeigen die Entwicklung der Zeitordnung für eine Gruppe von normalen Kindern (Kontrollen, N= 282) und einer Gruppe von Legasthenikern (N=****). Die kleinen senkrechten Balken zeigen die Vertrauensgrenzen. Rechts: Die Kurve zeigt die Prozentzahlen auffälliger Legastheniker


Therapie (Training)

Zum Trainieren der auditiven Differenzierung wurden dieselben Aufgaben verwendet, allerdings in einer zunächst sehr einfachen Form. Die Schwierigkeit wurde im Verlauf des Trainings automatisch an den Lernstand des Trainierenden angepasst. Ausführliche Beschreibungen sind veröffentlicht[16]

Um die Trainingserfolge für alle 4 Aufgaben zu sehen, zeigt die Abb. 2 links das entsprechende Säulendiagramm. Die ersten 3 Aufgaben haben relativ hohe Erfolgsquoten, die Zeitordnung dagegen niedrigere Werte. In diesem Bereich ist oft ein Ergänzungstraining erforderlich. [16].

Abb. 2 Links sind Erfolgsquoten als Balkendiagramm gezeigt (N=374). Rechts sind prozentualen Reduktionen der Fehler bei der Rechtschreibung der Experimentalgruppe (grün) gegenüber der Kontrollgruppe gezeigt. Teilnehmer N=41


Transfer auf die Rechtschreibung

Der Transfer des auditiven Trainings auf die Rechtschreibung ist rechts in der Abb. 2 gezeigt. Die zuvor trainiert hatten, reduzierten die Wahrnehmungsfehler im Rechtschreibtest (DRT3/4) um 40%, während die untrainierten Kinder die Fehlerquote um nur 10% reduzieren konnten. Die mitgeführten Warte-und Placebogruppen hatten keinerlei Fortschritte erzielt. Die Rechtschreibfehler, die aus Unkenntnis der grammatikalischen Regeln entstanden, wurden nicht verringert.

Hier nicht gezeigt ist das fast komplette Versagen derselben Kinder bei sprachgebundenen Testaufgaben, bei denen einsilbige Reimwörter unterschieden werden mussten (HLDT). Nach dem sprachfreien Training beherrschten alle Teilnehmer diesen Test. Dies ist ein weiterer Beleg für einen Transfer des auditiven Trainings auf sprachverarbeitende Prozesse[16].

Diskussion

Die auditiven Störungen sind weiter verbreitet als gedacht. Erst die Möglichkeit der quantitativen Diagnostik hat zutage gefördert, dass vorsprachliche Verarbeitungsstufen betroffen sind. Diese werden als auditive Differenzierung in die Diagnostik aufgenommen und erlauben, die Einstufung von zentralen auditiven Verarbeitungsstörungen (ZAVS) zu untergliedern in „sprachfreie“ und „sprachgebundene“ Störungen.

Die Therapie dieser Störungen ist relative einfach: tägliches Üben gezielter Übungsaufgaben. Angewandt auf Legastheniker ergeben sich deutliche Fortschritte in der Rechtschreibung nach Diktat, die sich auf die wahrnehmungsbedingten Fehlerreduktionen beziehen. Hier wird klar, was immer noch von einigen bestritten wird, dass die sprachfreie auditive Differenzierung als ein mitverursachender Faktor anzusehen ist. Das heißt nicht, dass sie der einzige Faktor ist und dass daher auch die Therapie der auditiven Differenzierung nicht als einzige Therapie bei Legasthenie betrachtet werden kann. Mehr zum Thema auditive Differenzierung findet sich bei www.Blicklabor.de[8]


Die Blicksteuerung bei Aufmerksamkeitsdefizit, AD(H)S

Einleitung

Dieser Abschnitt beschreibt die Blicksteuerung bei Kindern mit einem Aufmerksamkeitssyndrom (ADS) mit oder ohne begleitende Hyperaktivität (H). Zunächst werden die diagnostischen Werte mit denen der Kontrollen vergleichen, dann der Effekt eines Blickstrainings, der Effekt der Gabe von Methylphenidat (Ritalin) und dann der Effekt beider therapeutischen Maßnahmen. Soweit es die Effekte der Medikation betrifft, sind natürlich nur solche Kinder einbezogen, die positiv auf das Medikament reagieren (responder).

Diagnose

Wie (fast) immer hängen die Werte vom Alter ab. Die Abb.1 zeigt die Alterskurven der Kontrollen und der Testkinder für die Reaktionszeiten der Prosakkaden in einer Prosakkaden-Aufgabe (linke Seite) und der Fehlerquoten in einer Antisakkaden-Aufgabe. Während die Reaktionszeiten bei AD(H)S tendenziell langsamer sind (aber nicht in allen Altersgruppen), klaffen die Kurven der Fehlerquoten für Kinder älter als 9 Jahren deutlich auseinander, wobei die Diskrepanz mit dem Alter deutlich zunimmt. Dies weist daraufhin, dass das Hauptproblem der Blicksteuerung bei AD(H)S die Komponente des frontalen Gehirns betrifft [17].

Die Abb.1 zeigt zwei Paare von Alterskurven. Links die Reaktionszeiten von Prosakkaden, rechts die Fehlerquoten in der Anti-Aufgabe. Die Prozentzahlen an den Kurven geben die Auffälligkeitsquoten an"


Die AD(H)S-Kinder haben also Schwierigkeiten, ihren Blick entgegen der Richtung eines neu auftauchenden Reizes zu richten. Dieser Befund ist auch schon früher erhoben worden [18]. Die Prozentzahl der betroffenen Kinder sind für die beiden Variablen in der Grafik angegeben. Dabei ergibt sich, dass die zu langsamen Reationszeiten eine kleinere Rolle spielen als die Fehlerquoten. Benutzt man als Variable die Prozentzahl der nicht korrigierten fehelr, so steigen die Auffälligkeitsquoten von 26% in der jüngsten Gruppe bis auf 81% in der ältesten Gruppe.


Medikation

Bei einer Gruppe von 57 AD(H)S-Kindern wurden die Augenbewegungen in der Anti-Aufgabe vor der Einnahme der täglichen Dosis und 1 Stunde nach der Einnahme gemessen. Das Ergebnis ist in der Abb. 2 zu sehen. Die Fehlerquote wurde gesenkt Die Größe dieses Effekts beträgt eine mittlere Differenz von 8%.

Die Abb. 2 zeigt die beiden Alterskurven der Fehlerquoten in der Antisakkaden-Aufgabe. Grün = mit Medikament, rot = ohne Medikamnet"


Das wurde auch bestätigt [19]. Dies ist eine erwünschte Wirkung. Aber es gab auch eine Erhöhung der reflexhaften Sakkaden (Express Sakkaden). Das ist ein unerwünschter Effekt. Seine Größe hängt (vermutlich) von der Dosis ab. Werden die Messungen später wiederholt, stellt sich die alte Fehlerquote wieder ein. Dies bekräftigt die lange bekannte Tatsache, dass diese Medikation Symptome unterdrückt aber nicht wirklich heilt.

Training versus Medikation

Eine Alternative zur Normalisierung der Blicksteuerung, besonders der Durchführung der Anti-Aufgabe, besteht in einem täglichen Training, welches bereits weiter vorne beschrieben ist. Hier wurden 4 Messungen der Augenbewegungen durchgeführt:

1. vor Einnahme der Medikation 2. nach Einnahme des Medikaments 3. nach dem Training, aber vor Einnahme des Medikaments 4. nach dem Training und nach Einnahme des Medikaments

Zur Auswertung wurden die Altersmittelwerte der Differenzen der Fehlerquote zur 1. Messung berechnet. Die drei Mittelwerte sind in der Abb. 3 als Säulendiagramm dargestellt. Man erkennt, dass das Training einen größeren Effekt hatte als das Medikament und dass beide Maßnahmen zusammen den größten Effekt hatten. Damit erreichten diese Kinder bessere Werte als die Kontroll-Kinder.

Die Abb. 3 zeigt die Differenzen der Fehlerquoten durch das Training, das Medikament und durch beides"


Außerdem wurden folgende Beobachtungen gemacht und statistisch abgesichert. a)Für den Effekt des Trainings war es unerheblich, ob es unter der Wirkung des Medikaments durchgeführt oder jeweils vor der Einnahme der täglichen Dosis. Das Medikament erweist sich nicht als Lernverstärker. b) Der Effekt des Trainings bleibt erhalten, wenn man die Messung nach dem Training ohne die Wirkung des Medikaments wiederholt. Die Kinder erwerben mit dem Training etwas, was ihnen bleibt, auch wenn das Medikament abgesetzt wird.

Diskussion

Obwohl diese Studien ergeben haben, dass ein Training die Blicksteuerung positiv beeinflusst, sind damit nicht alle Symptome des AD(H)S verschwunden. Aber es fällt den Kindern jetzt leichter, ihren Blick und damit den Fokus ihrer Aufmerksamkeit zu kontrollieren. Dies gehört zu den wichtig(st)en Voraussetzungen einer erfolgreichen Therapie bei AD(H)S.

Allgemeine Diskussion:Therapie bei Teilleistungsstörungen

Das Wort sagt es: Teilleistungsstörungen sind Störungen spezifischer Teile einer Leistungen des Gehirns bei "normaler" oder "besserer" Intelligenz. Es sind also "nur" Teile von Gesamtleistungen gestört, wobei der gestörte Teil z. B. die Beherrschung einer Schriftsprache, oder die Beherrschung der Grundrechenarten sein kann. Das bedeutet aber nicht, dass eine solche Teilleistung nicht noch weiter unterteilt werden kann in Teile von Teilleistungen.

Genau damit haben wir es hier zu tun: Zum Lesen braucht man nicht nur ein Sprachverständnis und die dazu gehörige Lautanalyse und Lautsynthese im Gehirn, sondern auch eine mit dieser Lautanalyse synchronisierbare Steuerung der Blickmotorik, die den Blick in geeigneten Blicksprüngen zur geeigneten Zeit längs der Zeile blicken lässt. Es handelt sich sozusagen um das visuomotorische Werkzeug des Lesens.

Ganz ähnlich ist die Mengenfassung eine Teilfunktion des Gehirns, die in verschiedenen Zusammenhängen eingesetzt wird, um eine komplexere Fähigkeit zu ermöglichen. Am weitesten verbreitet ist das Wissen, dass die auditiven Fähigkeiten für das Verstehen von Sprache und besonders auch für das Erlernen der Rechtschreibung eine grundlegende Rolle spielt.

Während in diesem Beitrag drei verschiedenen Bereiche (Hören, Sehen, Blicken), spezifische Diagnostik, Training und Transfer auf spezifische schulische Leistungen besprochen worden sind, fehlt ein Überblick über die Teilleistungen allgemein. Besonders würde man gerne wissen, wie häufig Auffälligkeiten auftreten und wie groß die Chance ist, diese Auffälligkeiten erfolgreich durch die entsprechenden Trainingsmaßnahmen zu bekämpfen, und wie groß die Chance auf einen erfolgreichenTransfer auf eine schulische Leistung ist.

Man möchte daher gerne wissen, welchen Erfolg der Transfer eines Trainings der hier besprochenen Art auf schulische Leistungen hat. Dazu müssen die Gruppen in der entsprechenden Wirksamkeitsstudie groß genug sein, denn sonst haben Prozentangaben keinen Sinn.

Zu diesem Zweck sind die Daten aller Gruppen von Teilleistungsstörungen zu einer großen Datei zusammengefügt worden. Auf diese Gruppe kann man dann die Kriterien für Auffälligkeiten der einen oder anderen Art anwenden und so die Auffälligkeitsquote in jeder Altersgruppe bestimmen. Das Ergebnis ist in der Abb. 1 gezeigt. In der jüngsten Gruppe sind etwas etwas mehr als 60% betroffen. Diese Quote steigt fast linear mit dem Alter bis auf über 80%. Der Grund ist, dass die Werte der Kontrollgruppe ständig besser werden, während die Werte der Testgruppe bedeutend langsamer besser werden, so dass die Diskrepanz immer größer wird.

Abb. 1 Die Auffälligkeitsquoten als Funktion des Alters steigen regelmäßig an


Nun kann man auch die Teilnehmer an den 3 Wirksamkeitsstudien zu einer Gruppe zusammen fassen, in der es Mitglieder gibt, die ein Training durchlaufen hatten, die Experimentalgruppe (N=46). Die anderen Mitglieder hatten nicht trainiert und bilden die Kontrollgruppe (N=36). Diese Zusammenfassung wird dadurch ermöglicht, dass man für jedes Mitglied die prozentuale Abnahme der Fehler berechnet. Die Experimentalgruppe erreichte dann eine mittlere Fehlerreduktion von 55,7%. Gegenüber der Kontrollgruppe, die nur auf 3,1% kam, war das ein hochsignifikanter Unterschied.

Um die Erfolgsquote zu bestimmen, benötigt man ein Maß für "Erfolg". Wir wählen das nächst liegende: wer sich durch das Training mehr verbessert hat als die Mitglieder der Kontrollgruppe, wird als "erfolgreich" eingestuft. Genauer: wenn die prozentuale Fehlerreduktion besser ist als bei den 84% der besten in der Kontrollgruppe, gilt dies als Erfolg.

Das Ergebnis dieses Vergleichs ist in der Abb. 2 zu sehen. Die linke Säule zeigt die Erfolgsquote der Experimentalgruppe (63%), die rechte Säule zeigt die 16% "Erfolg", den die Kontrollgruppe per definitionem hat. Mit einem Erfolg von 63% ist die Chance, durch das Training zum Erfolg zu kommen also etwa 4 mal so groß, wie die Chance, die man bei einfachem Nichtstun erwarten kann. Diese 63% der Kinder verbessern dann ihre schulische Leistung, indem sie ihre Fehler im Mittel um 55,7% reduzierten.

Die Abb. 2 zeigt die Erfolgsquote der Experimentalgruppe (linke Säule) gegenüber der 16%-Quote der Kontrollgruppe


In die große Gruppe von Teilleistungsgestörten Kindern, sind noch keine Kinder mit regelrechten Lernbehinderungen einbezogen worden, also Kinder, die keine Regelschule besuchen können. Aber es gibt Daten zu dieser Gruppe. Die Untersuchungen waren Inhalt des "Kirchberg-Projekts" an einer hessischen Schule für Lernhilfe. Das wichtigste Ergebnis war, dass nicht ein einziges Kind in dieser Schule alle Tests bestanden hat. Es waren nicht nur viele Kinder betroffen, sondern sie waren auch schwer betroffen (Prozentränge kleiner als 1). Der Bericht zur Durchführung des Projekts und dessen Ergebnisse können nachgelesen werden [9]

Auf der Grundlage dieser Zahlen kann man den Schluß ziehen, dass es sich lohnt, bei Teilleistungsschwächen der verschiedenen Art die Wahrnehmungs- und Blickfunktionen zu untersuchen, sie gegebenenfalls durch ein Training zu verbessern, um so einen Fortschritt in der Schule zu erreichen. Die beschriebenen diagnostischen und therapeutischen Verfahren, die dazu eingesetzt werden, sind standardisiert und sehr genau auf ihre Wirksamkeit hin untersucht. Damit ist jetzt auch klar, dass die vorsprachlichen Defizite beim Sehen, Hören und Blicken zum Bild der Teilleistungsstörung ursächlich beitragen.


Literaturangaben

  1. ↑ Fischer B (1999) Blick-Punkte: Neurobiologische Prinzipien des Sehens und der Blicksteuerung. Hans Huber Verlag, Bern.
  2. ↑ Fischer B (2006) Hören - Sehen - Blicken - Zählen: Telleistungen und ihre Störungen. Hans Huber Verlag, Bern. 2. vollständig überarbeitete Auflage.
  3. ↑ Pavlidis GT (1981) Do eye movements hold the key to dyslexia? Neuropsychologia 19:57-64
  4. ↑ Olson RK, Kliegl R, Davidson BJ (1983) Dyslexic and normal readers' eye movements. J Exp Psychol [Hum-Percept] 9:816-825
  5. ↑ Biscaldi M, Fischer B, Hartnegg K (2000) Voluntary saccade control in dyslexia. Perception 29:509-521
  6. ↑ Guitton D, Buchtel HA, Douglas RM (1985) Frontal lobe lesions in man cause difficulties in suppressing reflexive glances and in generating goal-directed saccades. Exp-Brain-Res 58:455-472
  7. ↑ Reichle ED, Rayner K, Pollatsek A (2003) The E-Z-Reader model of eye-movement control in reading: comparison to other models. Behav Brain Sci 26:445-526
  8. ↑ Fischer B, Hartnegg K (2000) Effects of visual training on saccade control in dyslexia. Perception 29:531-542
  9. ↑ Fischer B (2003) Frontal lobe functions in reading: Evidence from dyslexic children performing non-reading tasks. Behavioral and Brain Sciences 26:484-486
  10. ↑ Fischer B, Hartnegg, K (2008) Saccade Control in Dyslexia: Development, Deficits,Training, Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39: 181-190
  11. ↑ Dehaene S (1999) Der Zahlensinn. Birkhäuser Verlag, Basel
  12. ↑ 12,0 12,1 Fischer B, Gebhardt C, Hartnegg K (2008a) Subitizing and visual counting in children with problems acquiring basic arithmetic skills. Optom Vis Dev 39:24-29
  13. ↑ Fischer B, Köngeter A, Hartnegg K (2008b) Effects of daily practice on subitizing, visual counting, and basic arithmetic skills. Optom Vis Dev 39:30-34
  14. ↑ Fischer B, Köngeter A, Hartnegg K (2008b) Effects of daily practice on subitizing, visual counting, and basic arithmetic skills. Optom Vis Dev 39:30-34
  15. ↑ 15,0 15,1 Fischer B, Hartnegg K (2004) On the development of low-level auditory discrimination and deficits in dyslexia. Dyslexia 10:105-118
  16. ↑ 16,0 16,1 16,2 Schäffler T, Sonntag J, Fischer B (2004) The effect of daily practice on low-level auditory discrimination, phonological skills, and spelling in dyslexia. Dyslexia 10:119-130
  17. ↑ Guitton D, Buchtel HA, Douglas RM (1985) Frontal lobe lesions in man cause difficulties in suppressing reflexive glances and in generating goal-directed saccades. Exp-Brain-Res 58:455-472
  18. ↑ Munoz, D. P., Armstrong, I. T., Hampton, K. A., and Moore, K. D. (2003) Altered control of visual fixation and saccadic eye movements in attention deficit hyperactivity disorder. J Neurophysiol 90:503-514
  19. ↑ Klein C, Fischer Jr B, Fischer B, Hartnegg K (2002) Effects of methylphenidate on saccadic responses in patients with ADHD. Exp Brain Res 145:121-125
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